Неделя родительской компетентности. Консультация на тему: Что такое ОНР?

СОЦИАЛЬНЫЙ ХАРАКТЕР ВОЗНИКНОВЕНИЯ И РАЗВИТИЯ РЕЧИ

  Речь возникает при наличии определённых биологических предпосылок и прежде всего нормального созревания и функционирования ЦНС. Однако речь является важнейшей социальной функцией, поэтому для её развития одних биологических предпосылок недостаточно, она возникает только при условии общения ребёнка со взрослым. При этом ведущее значение имеет общение ребёнка с эмоционально близким ему взрослым (матерью). В доказательство этого можно привести несколько документальных случаев. Например, случай с индийской девочкой, которая с шестимесячного возраста воспитывалась в стае волков. Когда её обнаружили, ей было 9 лет. Она не умела говорить, ходила на четвереньках, ела только сырое мясо, не прикасаясь к нему руками, срывала с себя одежду. Попытки научить девочку говорить закончились безрезультатно. В зарубежной литературе описывается случай, связанный с историей девочки, обнаруженной в 13 лет в Калифорнии в 1970 году. Психопат отец изолировал девочку с 20-месячного возраста в маленькой комнате, где она находилась всё время, привязанная к стулу. Из еды она получала только детское питание и молоко. Когда её обнаружили, она не умела жевать, не могла выпрямлять ноги и руки, не понимала слов и не могла говорить. С девочкой стали работать специалисты и за несколько лет смогли добиться определённых результатов. Девочка научилась понимать в некоторой степени речь, научилась говорить на уровне 2-летнего ребёнка. Она научилась пользоваться предметами, рисовать, в некоторых случаях связать причину и следствие. Однако дальше её речь не развивалась и изобиловала ошибками, которые не свойственны даже 2-летним детям.

  По предположению зарубежных учёных, если в надлежащее время не произошло овладение речью, которое действует как пусковой механизм для становления корковых функций, то кортикальная ткань, в норме предназначенная для речи и связанных с ней способностей, может подвергнуться функциональной атрофии. Учёные сделали следующий вывод: нервная система человека должна развиваться в условиях человеческой жизни, чтобы порождать человеческое поведение.

  Потребность в общении формируется в жизненной практике взаимодействия ребёнка с окружающими людьми. Она возникает в первые 2 месяца жизни ребёнка на основе его первичных органических нужд и потребности в новых впечатлениях. Среди средств общения выделяют экспрессивно-мимические, предметно-действенные и речевые.

  Первый год жизни ребёнка, когда общение со взрослым осуществляется при помощи экспрессивно-мимических и предметно-действенных средств, называется довербальным. Именно в этот период у ребёнка формируется устойчивое избирательное реагирование на звуки человеческого голоса по сравнению со звуками физических объектов, равными первым по силе, длительности, составу и высоте.

  Факт избирательного отношения детей первого года жизни к речевому воздействию—это выражение важнейшей потребности маленького человека, потребности в общении.

  Изоляция ребёнка от стимулирующей среды человеческого окружения рассматривается как депривационная ситуация, которая оказывает замедляющее влияние на его психическое развитие. Если подобная ситуация является длительной, то возникает состояние психической депривации.

   Особенно неблагоприятное влияние на развитие речи оказывает эмоциональная депривация, при которой с самого рождения ребёнка имеет место недостаточное удовлетворение его потребностей, и прежде всего потребностей в теплоте, ласке, любви. Подобная ситуация нередко складывается в неблагополучных семьях, при злоупотреблении родителями алкоголем, при отсутствии матери, при воспитании детей с первых месяцев жизни в детских домах, в которых уделяется недостаточное внимание воспитательной работе.

   Л.С. Выготским впервые было выдвинуто положение о ведущей роли обучения и воспитания в психическом развитии ребёнка. В настоящее время это положение нашло своё развитие и подтверждение в нейрофизиологических исследованиях. Установлено, что чем более интенсивный и разнообразный поток информации поступает в мозг ребёнка, тем быстрее происходит созревание ЦНС.

  Т.о., необходимо учитывать, что процесс психического развития ребёнка должен опираться на гармоничное соответствие между нейрофизиологическими возможностями ребёнка и требованиями, предъявляемыми социальным окружением. Это соответствие может быть охарактеризовано с помощью понятия «зона ближайшего развития» (ЗБР).

ФУНКЦИИ РЕЧИ В ПСИХИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ РЕБЁНКА

  В основе всего вербального развития ребёнка лежит коммуникативная функция речи. От своевременного появления этой функции зависит, как скоро ребёнок овладеет высшими уровнями сознания и произвольности поведения. Овладение речью как средством общения проходит три основных этапа.

  На довербальном этапе ребёнок не понимает речи окружающих его взрослых, но здесь складываются условия, обеспечивающие овладение речью в последующем. На втором этапе—этапе  возникновения речи—ребёнок начинает понимать простейшие высказывания взрослых и произносит свои первые слова.

   В качестве второй функции речь выступает как средство мышления. Слово, таким образом, служит не только средством общения, но и обобщения. Обобщая предметы, оно является орудием абстракции.

   Коммуникативная и обобщающая функции речи формируются в тесном единстве: с помощью речи ребёнок получает не только новую информацию, но и усваивает её. Вместе с тем речь является и средством регуляции высших психических функций. Так, включаясь в процесс восприятия, она делает его более обобщённым и дифференцированным; вербализация запоминаемого материала способствует осмысленности запоминания и т.д.

   В норме регулирующая функция речи возникает к концу дошкольного возраста и имеет большое значение для перехода ребёнка к школьному обучению. Формирование регулирующей функции речи приводит к возникновению у ребёнка способности подчинять своё действие речевой инструкции взрослого.

 При  недоразвитии регулирующей функции речи действия ребёнка отличаются импульсивностью, инструкция взрослого мало организует его деятельность, ребёнок затрудняется в последовательном выполнении тех или иных интеллектуальных операций, не замечает своих ошибок, «теряет» конечную задачу, легко отвлекается, не может затормозить побочных ассоциаций.

ЧТО ТАКОЕ ОНР ? ПРИЧИНЫ ОБЩЕГО  НЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ

   Под термином общее недоразвитие речи понимается нарушение всех компонентов речевой системы: словарь, грамматический строй, фонематический слух, звукопроизношение. Также имеются нарушения в пространственной ориентации, координации движений, недостаточно развита мелкая моторика.

  Различные неблагоприятные воздействия как во внутриутробном развитии, так и во время родов (родовая травма, асфиксия и т.д.), а также в первые годы жизни ребёнка могут приводить к общему недоразвитию речи.

  Структура речевой недостаточности и процессы компенсации во многом определяются тем, когда произошло мозговое поражение. В настоящее время доказано, что от времени поражения в значительной степени зависит характер аномалии развития мозга в целом. Наиболее тяжёлое поражение мозга под влиянием различных вредностей (инфекции, интоксикации и т.п.) обычно возникает в период раннего эмбриогенеза. Полагают, что наиболее обширные изменения структуры головного мозга возникают при его поражении на 3-4- месяце беременности, в период наибольшей дифференциации нервных клеток. В зависимости от того, какие отделы нервной системы наиболее интенсивно развиваются в период влияния того или иного вредного фактора, недоразвитие может касаться преимущественно двигательных, сенсорных, речевых или интеллектуальных функций. При неблагоприятных условиях в течение всей внутриутробной жизни может иметь место недоразвитие всего мозга в целом, с более выраженным поражением отдельных мозговых структур.

   Среди причин, вызывающих указанные повреждения или недоразвитие мозга, наиболее частыми являются инфекции и интоксикации матери во время беременности, токсикозы, родовая травма, асфиксия, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности крови, заболевания ЦНС (нейроинфекции) и травмы мозга в первые годы жизни ребёнка.

  В настоящее время показано, что употребление алкоголя и никотина во время беременности также может привести к нарушениям физического и нервно-психического развития ребёнка, одним из проявлений которых часто является ОНР. Общее недоразвитие речи у таких детей сочетается с синдромами двигательной расторможенности, аффективной возбудимости и с крайне низкой умственной работоспособностью. Большая роль в возникновении речевых нарушений принадлежит генетическим факторам. В этих случаях речевой дефект может возникнуть под влиянием даже незначительных неблагоприятных внешних воздействий.

   Возникновение обратимых форм ОНР может быть связано с неблагоприятными условиями окружения и воспитания. Психическая депривация в период наиболее интенсивного формирования речи приводит к отставанию в её развитии. Если влияние этих факторов сочетается хотя бы и с нерезко выраженной органической недостаточностью ЦНС или с генетической предрасположенностью, то нарушения речевого развития приобретают более стойкий характер и проявляются в виде ОНР.

     Общее недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом представляет собой специфическое проявление речевой аномалии, при которой нарушено или отстаёт от нормы формирование основных компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики. Речевая недостаточность у дошкольников может варьировать от полного отсутствия у них общеупотребительной речи òî наличия развёрнутой речи с выраженными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. В соответствии с этим принято условное деление на уровни развития, при которых общим является значительное отставание в появлении активной речи, ограниченный словарный запас, аграмматизм, недостаточность звукопроизношения и фонематического восприятия.

     Основной контингент дошкольников в группах с ОНР имеет II и III уровни речевого недоразвития.

      II уровень речевого недоразвития детей характеризуется начатками общеупотребительной речи. Дети используют в общении простые по конструкции или искажённые фразы, владеют обиходным словарным запасом (преимущественно пассивным). В их речи дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно употребление местоимений, союзов, некоторых предлогов в их элементарных значениях. Дети могут отвечать на вопросы, беседовать по картине, рассказывать о семье, о событиях окружающей жизни.

     Анализ детских высказываний и сопоставление с темпом и качеством усвоения речи детьми без отклонений в развитии убедительно показывают наличие резко выраженного недоразвития речи. Дети пользуются предложениями простой конструкции, состоящими из двух-трёх, редко четырёх слов. Словарный запас отстаёт от возрастной нормы. Это проявляется в незнании многих слов, обозначающих наименование различных частей тела (туловище, локоть, плечи, шея), названия животных и их детёнышей (осёл, волк, черепаха, жираф, поросёнок, жеребёнок), названия различных профессий (балерина, повар, певица, лётчик, шофёр), предметы мебели (раскладушка, табуретка, скамейка).

     Отмечаются ограниченные возможности использования детьми не только предметного словаря, но и словаря действий, признаков. Они не знают названий цвета, формы, размера многих предметов. Нередко дети заменяют слова другими, близкими по смыслу, например, суп подливает вместо наливает. Навыками словообразования практически не владеют.

     Отмечаются грубые ошибки в употреблении ряда грамматических конструкций:

1)     неправильное использование падежных форм;

2)     ошибки в употреблении существительных мужского и женского рода;

3)     отсутствие согласование прилагательных и числительных с существительными.

     Много трудностей испытывают дети при использовании предложных конструкций: часто предлоги опускаются вообще, а существительное употребляется в именительном падеже; возможна и замена предлога. Союзы и частицы употребляются крайне редко. Фонетическая сторона речи отстаёт от возрастной нормы: у детей нарушено произношение согласных (шипящих, соноров, свистящих, звонких и глухих); грубые нарушения отмечаются в воспроизведении слов разного слогового состава.

     При воспроизведении контура слов нарушается слоговая структура, звуконаполняемость: наблюдаются перестановки слогов, звуков, замена и уподобление слогов, выпадение звуков в позиции стечения согласных.

     Специальное обследование позволяет обнаружить у детей недостаточность фонематического слуха, а также их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.

     III уровень речевого недоразвития детей характеризуется наличием развёрнутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети могут более свободно общаться с окружающими, но продолжают нуждаться в помощи родителей (воспитателей), вносящие в их речь соответствующие пояснения, самостоятельное общение является для них затруднённым.

     Звуки, которые дети умеют правильно произносить изолированно, в самостоятельной речи звучат недостаточно чётко. При этом характерным является ряд моментов:

1)      недифференцированное произнесение свистящих, шипящих звуков, аффрикат и соноров, один может заменяться одновременно двумя или несколькими звуками данной или близкой фонетической группы;

2)      замена некоторых звуков другими, более простыми по артикуляции. Чаще это относится к замене соноров, свистящих и шипящих;

3)      нестойкое употребление звука, когда в разных словах он произносится по-разному;

4)      смешение звуков, когда изолированно ребёнок произносит определённые звуки верно, а в словах и предложениях—взаимозаменяет их. Это чаще всего касается йотированных звуков и звуков ль, г, к, х—при этом наблюдается искажение артикуляции некоторых звуков (межзубное произношение свистящих, горловое).

     Фонематическое недоразвитие проявляется в несформированности процессов дифференциации звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками, но иногда дети не различают и более контрастные звуки.

     Это задерживает овладение детьми звуковым анализом и синтезом. Недоразвитие фонематического восприятия при выполнении элементарных действий звукового анализа проявляется в том, что дети смешивают заданные звуки с близкими им по звучанию. При более сложных формах звукового анализа у этих детей оно проявляется в смешении заданных звуков с другими менее сходными.

     Отмечаются ошибки в передаче слоговой структуры слов. Правильно повторяя вслед за логопедом три-четыре сложных слова, дети нередко в самостоятельной речи их искажают, сокращая обычно количество слогов. Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замена звуков и слогов, сокращение при стечении согласных в слове.

     Преобладание ошибок, выражающихся в перестановке или добавлении слогов, свидетельствуют о первичном недоразвитии слухового восприятия ребёнка. У детей этой категории уподобление слогов и сокращение стечений согласных встречаются редко и имеют изменчивый характер.

     Ошибки типа сокращения числа слогов, уподобление слогов друг другу, сокращение стечений согласных указывают на преимущественное нарушение артикуляционной сферы и носят тоже стабильный характер.

     На этом уровне фразовая речь детей приближается к низкой возрастной норме. Их бытовой словарь в количественном отношении значительно беднее, чем у их сверстников с нормальной речью.

     Это лучше всего проявляется при изучении активного словаря. Дети не могут назвать по картинкам целый ряд доступных по своему возрасту слов, хотя имеют их в пассивном запасе (ступеньки, форточки, обложка, страница). В то же время отмечается и недостаточное развитие пассивного словаря.

     Преобладающим типом лексических ошибок становится неправильное употребление слов в речевом контексте. Не зная наименований частей предметов, дети заменяют их названием самого предмета, название действий заменяют словами, близкими по ситуации и внешним признакам.

     Дети не понимают и не могут показать такие действия как штопать, распарывать, перешивать, перелатать, подпрыгивать, кувыркаться; нередко они не знают названий цветов (оранжевый, серый, голубой).

     Плохо дети различают и форму предметов: круглый, овальный, квадратный, треугольный.

     Анализ словарного запаса детей позволяет выявить своеобразный характер их лексических ошибок. Происходит замена наименования части предмета названием всего предмета в целом: ствол, корни—дерево. Название предмета заменяется названием действия, характеризующего его назначение.

     В словаре детей мало обобщающих понятий, в основном это игрушки, посуда, одежда, цветы. Антонимы не используются, мало синонимов. Характеризуя величину предмета, дети используют два понятия: большой—маленький, которыми заменяют слова: длинный, короткий, высокий, низкий, толстый, тонкий, широкий, узкий. Это обуславливает частые случаи нарушения лексической сочетаемости слов.

     Недостаточная ориентировка звуковой формы слова отрицательно влияет на усвоение морфологической системы родного языка.

     Затрудняются дети в образовании существительных с помощью уменьшительно-ласкательгных суффиксов некоторых прилагательных.

     Много ошибок допускают дети при употреблении приставочных глаголов.

     Ограниченный лексический запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делают речь детей бедной и стереотипной.

     В картине аграмматизма выделяются довольно стойкие ошибки при согласовании прилагательного с существительным в роде и падеже; смешение родовой принадлежности существительных; ошибки в согласовании числительного с существительными всех трёх родов. Характерны также ошибки в употреблении предлогов: их опускание; замена; недоговаривание.

     Выявляется также импрессивный аграмматизм, который появляется в недостаточном понимании изменения значения слов, выраженных при помощи изменения приставки, суффикса.

     Отмеченные недостатки в употреблении лексики, грамматики, в звукопроизношении с наибольшей отчётливостью проявляются в различных формах монологической речи (пересказ, составление рассказа по одной или целой серии картин, подготовка рассказа-описания). Правильно понимая логическую взаимосвязь событий, дети ограничиваются лишь перечислением действий.

     При пересказе дети ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц.

     Вне специального внимания к их речи дети мало активны, в редких случаях являются инициаторами общения, не общаются со сверстниками, не обращаются с вопросами к взрослому, не сопровождают рассказом игровые ситуации. Это обуславливает недостаточную коммуникативную направленность их речи.

     Трудности в овладении детьми словарным запасом и грамматическим строем родного языка тормозят процесс развития связной речи и прежде всего своевременный переход от диалогической формы к контекстной.

     В соответствии с принципом рассмотрения речевых нарушений во взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития (Левина Р.Е., 1968 г.) необходимо анализировать и те особенности, которые накладывает неполноценная речевая деятельность на формирование сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы.

     Для детей с общим недоразвитием речи характерен низкий уровень развития основных свойств внимания. У ряда детей отмечается недостаточная их устойчивость, ограниченные возможности распределения.

     Речевая недостаточность складывается и на развитии памяти. При относительно сохранной смысловой, логической у таких детей заметно снижены вербальная память и продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми. Дети часто забывают сложные инструкции (трёх-четырёхступенчатые), опускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий. Нередко встречаются ошибки дублирования при описании предметов, картинок.

ПОНЯТИЕ ОБ ИЕРАРХИИ ДЕФЕКТА

      Согласно теории Выготского о сложной структуре дефекта речевое нарушение как правило влечёт за собой нарушение познавательной и личностной сферы и наоборот, вторичные нарушения, происходящие в психике ребёнка оказывают влияние на степень тяжести речевого нарушения.

1                      2                      3

нарушение речи          изменения в развитии   изменения в        

                                      психики                          личности,                                

                                                                              асоциальное

                                                                              развитие 

                                                                              личности

 Руководствуясь этой теорией можно изобразить структуру общего недоразвития речи:

1                        2                        3

органическое пораже-   нарушение познава-   нарушение

ние ЦНС или неблаго-  тельной сферы, эмо-   общения и

приятные условия вос-  ционально-волевой    личности в

питания                            сферы                         целом

Отечественные специалисты отмечают в своих исследованиях наличие у детей с ОНР выраженных расстройств внимания и гиперактивности поведения. Это проявляется в:

1.    изменение активности ребёнка (множественные движения руками, ногами, постоянно вертится и т.д.);

2.    не может длительное время сидеть на одном месте;

3.    легко выводится из равновесия внешними стимулами;

4.    нетерпелив;

5.    легко возбудим в играх со сверстниками;

6.    часто начинает отвечать на вопросы, не дослушав их до конца;

7.    с трудом подчиняется инструкции;

8.    с трудом сохраняет внимание даже при выполнении игровых заданий;

9.    эти дети не умеют играть и говорить тихо;

10.часто перебивают и вторгаются в игры других.

  Некоторые исследователи предполагают, что нарушение речи связано с дефектами зрительного предметного восприятия и зрительных образов предметов. Нарушение зрительной сферы проявляется в бедности и недифференцированности зрительных образов, инертности и непрочности зрительных рядов, в отсутствии прочной и адекватной связи слова со зрительным представлением предмета. Нарушение речи откладывает свой отпечаток и на слуховое восприятие. Как показали результаты исследований, нарушение функции речедвигательного анализатора влияет на слуховое восприятие фонем. В этом случае наблюдается определённая пропорциональность: чем большее количество звуков дифференцируется в произношении, тем успешнее происходит различение фонем на слух. И чем меньше имеется опор в произношении, тем хуже условия для формирования фонематических образов. У детей с ОНР отмечается, что они воспринимают предмет в усложнённых условиях с определёнными трудностями. Они выражаются в:

1.    удлиннении времени принятия решения;

2.    неуверенности детей в ответах;

3.    отдельных ошибках.

В процессе выполнения задания дети нуждаются в дополнительной помощи, реже сопровождают действия речью. Дети используют более элементарные формы ориентировки при выполнении задания, т.е. прикладывание предмета к эталону. Т.о., восприятие детей с ОНР менее совершенно, хуже сформированы представления о целостном образе предметов (далее тетрадь с. 39).

   У детей с ОНР наблюдаются нарушения внимания:

           1.отмечается несформированность зрительного и слухового внимания;

           2.они трудно восстанавливают порядок предметов или картинок после их перестановки;

           3. дети с трудом улавливают неточности на картинках-шутках.

Эти трудности проявляются в процессе произвольного внимания, сосредоточение на непроизвольном уровне происходит значительно лучше.

4.    у детей с ОНР такие свойства внимания как устойчивость, распространение, сосредоточение развиты слабо. Дети часто просят повторить задание, допускают большое количество ошибок, что свидетельствует о несформированности контролирующей функции внимания.

5.    Дети с ОНР для продолжения работы в течение 10 мин. Нуждаются в побуждении для организации их внимания;

6.    Дети затрудняются в выборе более продуктивной тактики решения задания, что свидетельствует о трудностях планирования своей деятельности.

  Т.о., внимание детей с ОНР характеризуется особенностью развития его свойств, для них характерно: неустойчивость внимания, небольшой его объём, плохая распределённость внимания, неумение вовремя включиться в деятельность, переключаются с одного объекта на другой. Всё это у многих детей сочетается с быстрой утомляемостью, непроизвольной переключаемостью, повышенной истощаемостью. Перечисленные особенности ведут к большому количеству ошибок при выполнении заданий. Дети не умеют вслушиваться в речь взрослого и чётко дифференцировать услышанное.

 Для мобилизации внимания предлагается использовать следующие приёмы:

1.    чёткость и выразительность речи, темп речи, тембр голоса, варьирование интонации;

2.    наглядный материал;

3.    серия игровых упражнений по развитию зрительно-моторной координации и развитию внимания и т.д.

Для развития отдельных свойств внимания и повышения уровня его произвольности используются специальные упражнения и игры.

 Для концентрации внимания:

1.    корректурные задания (5 мин/ 5 р. в нед.);

2.    чтение текста до заданного выражения;

3.    воспроизвести точно образец (последовательность букв, цифр, фигур);

4.    игра «Зеркало»;

5.    перепутанные линии;

6.    найди отличия.

 Для увеличения объёма внимания:

1.    «Заметь всё» (10 сек.);

2.    «Ищи безостановочно» (за 15 сек. увидеть как можно больше предметов одного цвета, формы и т.д.).                 

 Для распределения внимания ребёнку предлагается выполнить два разноплановых задания:

1.    «Каждой руке своё дело» (левой рукой листает книгу, правой—решает задачи);

2.    счёт с помехой, читать и стучать определённый ритм и т.д.

  Для переключения внимания в основном используются задания с чередованием правил вычёркивания букв, символов и т.д.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

Related Post

Мой папа – пример и опора!Мой папа – пример и опора!

20 июня отмечаем замечательный праздник – День отца! Скажем в этот день спасибо нашим папам! Фонд Андрея Первозванного при поддержке популярной российской певицы Дианы Гурцкая и знаменитого путешественника, художника Федора

Всероссийская акция “Свеча памяти”Всероссийская акция “Свеча памяти”

Министерство образования Тульской области в соответствиис письмом Благотворительного фонда «ПАМЯТЬ ПОКОЛЕНИЙ»от 26.05.2022 № 140 информирует о проведении в День памяти и скорби22 июня 2022 года Всероссийской акции «Свеча памяти» (далее

Памятка для взрослых по профилактике выпадения детей из оконПамятка для взрослых по профилактике выпадения детей из окон

Чтобы избежать несчастного случая, связанного с выпадением ребенка из окна, необходимо придерживаться следующих правил: • Открывая окна в квартире и проветривая помещение, убедитесь, что ребенок при этом находится под присмотром.